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Siamo tutti bravi, se lo dice il maestro

Saggio breve di Dall’Omo Antonella

“Siamo tutti bravi se lo dice il maestro”-  (Gli stili cognitivi e le difficoltà di apprendimento)

La grande ondata di ricerca pedagogica che ha interessato l’apprendimento/insegnamento  dagli anni ’80  ad oggi ha avuto tra le scoperte più interessanti la teoria degli stili cognitivi.  Così come esistono diverse intelligenze (Gardner), è palese che esistono diversi modi di apprendere, i quali sono legati alla propria intelligenza e al proprio modo d’essere (Sternberg).

L’applicazione di una intelligenza motoria, o estetico-visiva, o linguistica, o scientifica, o naturalistica, o filosofica, o intersoggettiva, o intrasoggettiva, o… mette in moto di per sè  abilità, emisferi cerebrali, difficoltà in atto e conoscenze pregresse.

E’ ovvio che  non esiste una gerarchia di valore, ossia non esiste uno stile che sia preferibile ad un altro, ma esiste uno stile che sia assolutamente da richiedersi in determinate situazioni, o che nella medesima situazione arriva al medesimo risultato in soggetti differenti  attraverso percorsi alternativi.

Nell’apprendimento diversificato l’apprendente mette in atto meccanismi propri legati al proprio modo di essere, al cosa fare, al come farlo; ognuno di noi ha una funzione (legislativa esecutiva o giudiziaria), forma  (monarchica, gerarchica, oligarchica o anarchica) , livello (analitico o globale), sfera (intima o pubblica) e propensione (innovativa o conservatrice) specifica  nell’apprendere qualcosa. Lo stesso dicasi nel processo di insegnamento, dove la consapevolezza del chi, cosa e come farlo dovrebbe essere maggiore.

Detto cammino evolutivo è in continua trasformazione; le intelligenze si educano cioè si possono modificare e coordinare nel senso che non c’è nessun immobilismo categorico.

Le scuole di pensiero dominanti sulla questione sul come si apprende  sono l’innatismo (Chomski)  e l’interazione sociale (Vigotskii- Bruner). L’innatismo prevede meccanismi preesistenti e automatici; l’interazione sociale prevede la presenza dell’altro, l’esempio, lo stimolo diretto e mirato;  una terza scuola è quella classica piagetiana ancora molto diffusa   che parla di apprendimento stadiale e che passa da una fase interna egocentrica verso una fase esterna sociale.

Al fine di ottimizzare il processo formativo generale della persona, è importante creare nel dualismo alunno-insegnante un clima di collaborazione e comprensione, un legame di fiducia e complicità, un ambiente cooperativo e di scambio soprattutto tra i pari, dove gli alunni stessi tra di loro si mettono in sinergia  creando reti preziose di supporto e di stimolo.

Questa necessità  non è assolutamente vuota retorica; l’aspetto relazionale è la prima ragione del fallimento o del successo del cammino  scolastico (ma potremmo anche dire lavorativo), aldilà delle singole attitudini e capacità.

Prevenire è meglio che curare” quindi  detto agire in relazione serve soprattutto a prevenire possibili disagi e difficoltà, o serve a permettere che l’esistenza di dette difficoltà trovino un terreno idoneo a che vengano sottolineate e risolte.

Il percorso  scolastico è di per sè un tracciato oscuro lastricato di insidie, e non solo una meravigliosa ed indispensabile opportunità che dovrebbe essere garantita ad ogni bambino e giovane prima del suo ingresso nel mondo dell’essere adulto.

Apprendere richiede meccanismi complessi quanto semplici che per funzionare richiedono abilità e apparati, come il sistema cognitivo, percettivo, emotivo, motorio, psicologico, neurologico, mnemonico, attentivo, ricettivo, discriminatorio, associativo e di completamento.

Un solo handicap di questi apparati tutti interconnessi tra di loro può rendere difficile o comunque non lineare il cammino verso la meta, che nel nostro caso non è il generico pezzo di carta finale, ma l’arrivare ad acquisire competenze legate al saper essere fare e diventare.

Un insegnante non può dunque ignorare quanto può esistere dietro ad un qualunque insuccesso ed è suo compito  mettere in luce le problematiche con l’aiuto di tutto un team di persone che stanno intorno al bambino in apprendimento.

Prima tra tutti ovviamente la famiglia, che  rappresenta l’humus  culturale ed emotivo in cui il bambino si alimenta, e non solo in un senso  specifico.

La pedagogia è arrivata a distinguere le semplici difficoltà di apprendimento  (bes) da quello che verranno definiti in un capitolo a parte i veri disturbi cognitivi (dsa).

Le difficoltà d’apprendimento  ineriscono ogni settore e quindi vanno dal non saper leggere, al non saper scrivere, al non saper fare di conto.

Detti disagi possono essere coesistenti, come possono essere invece presenti in forma molto limitata e potremmo dire concentrata nel tempo.

Tempismo, capacità osservative, strategie di intervento e dinamiche relazionali possono fare tutta la differenza nel presente e nel futuro di un alunno.

Esistono dei test che lo stesso insegnante potrebbe utilizzare nell’individuazione di possibili disfunzioni, ma detti test non hanno valore medico, quindi non hanno valore formale. E’ sempre  e solo una struttura medica e specialistica chiamata a farsi carico di diagnosi funzionali e quindi di certificazioni (come è ovvio che debba essere poichè ad ognuno compete la propria professionalità).

Il compito dell’insegnante è piuttosto  quello di elaborare un piano di intervento educativo  sulla misura delle necessità risollevate (il pdp per alunni bes ed il pei per gli alunni che vengono certificati).

Quando si parla di insegnante si dovrebbe sempre parlare di “insegnanti” intesi nel loro lavorare in team, ma  lavorare in squadra è una capacità ed una necessità che molto spesso viene disattesa nella realtà quotidiana, vuoi per diverse ragioni. Le motivazioni possono essere caratteriali, volutive o dovute ad assenza di strumenti che permetterebbero la corretta sinergia sul campo.

Mentre le difficoltà di lettura possono per lo più rivelarsi transitorie  perchè compensabili con un buon allenamento mirato, le difficoltà di scrittura e di calcolo rimangono legate a potenzialità che possono richiedere strumenti compensativi  permanenti.

Per molto tempo la mentalità scolastica fondata sulla competizione e sull’idea di impegno (se faccio ci riesco, se non faccio è colpa mia che non mi impegno)  ha considerato il ricorrere a strumenti esterni  come un segno di debolezza e di sminuimento delle capacità personali. Questo atteggiamento discriminatorio e profondamente ingiusto rischia tutt’oggi   di confinare  nella depressione un’intera classe di “svantaggiati”  che avrebbero la sola colpa di nascere disabilitati piuttosto   che più fragili di altri.

Premesso questo, occorre anche aggiungere  che a volte si manifestano i sintomi della disabilità là dove disabilità non esiste, e  questo a riprova del fatto che anche una scorretta relazione insegnante alunno o alunno famiglia o alunno alunno  può  determinare forme di difficoltà   per lo più sanabili  con semplici strategie mirate.

La rivoluzione scolastica tanto attesa e tanto agognata  io credo che sia accaduta proprio dentro la pedagogia stessa,  che ha spostato l’attenzione dal raggiungimento degli obiettivi verso il processo vero e proprio d’apprendimento.

Il principio è chiaro e meraviglioso:  tutti possiamo farcela, ognuno con i propri tempi e mezzi; le diversità non devono essere viste come un problema ma il vero problema sono le persone  che si muovono oppresse da pregiudizi.

Che il pregiudizio permanga nella società e nei suoi regolamenti spesso legati a leggi di profitto è pressochè inevitabile,  ma  che avesse dovuto  permanere nel tempio della conoscenza, nel luogo preposto ad eleggere ogni bambino sovrano della propria evoluzione, non poteva rappresentare  un qualcosa di tollerabile.

Certo, è ancora poco se non contraddittorio  pensare che la scuola può migliorare mentre la società che la contiene e la rappresenta  può rimanere quello che è in quanto la scuola non può fare miracoli.

A questo punto se la scuola non può fare miracoli, non può illudere o garantire altro che il proprio personale impegno formativo ed educativo, è pur vero  che siffatti giovani  preparati  alla verità, alla bellezza, alla giustizia, al senso critico e  alla cooperazione, dovranno in qualche maniera lasciare la loro personalità nel tessuto collettivo.

Mi ritorna in mente  Edgar Morin  che tanto ci parla di un bisogno “di teste ben fatte e non di teste ben piene“. In  quanto formata filosoficamente mi risulta necessario collegare sempre l’essere pedagogo all’essere filosofo. La pedagogia  non può rimanere separata dalla visione del mondo e della vita, così come  ogni sapere in qualche maniera si concatena ad altre forme di conoscenza, contro pericolose cadute nello stretto  specialismo (Canevaro).

Si parla tanto di saperi interculturali ed interdisciplinari , soprattutto nella scuola della globalizzazione e della  long life learning che tende a mettere la persona in formazione continua.  Mi chiedo se questo nuovo modo di crescere e di mettersi in gioco  stia portando con sè qualche rischio, ossia qualche limite, oltre che i suoi assodati ed indiscutibili vantaggi (diffusione, scambio, confronto, paragoni, impulsi, suggerimenti, strumenti, opportunità, solidarietà, facilitazioni, ricchezza di informazione, pari opportunità, fucine di idee…) . Per il momento  non mi sento di segnalarne alcuno, ma è chiaro che  il bisogno di vigilare su contesti ad un così alto impatto  sociale  non deve mai cadere.

Per concludere,  di fronte a problemi di difficoltà a leggere, o difficoltà a scrivere, o difficoltà a fare di conto (senza entrare  nelle differenziazioni che sono molto tecniche e circoscritte, prevedono esempi molto diretti ed il lavorare in contesto, oltre che potremmo dire l’occhio clinico, ossia la capacità di prevenire e di rilevare il problema a seguito dell’esperienza accumulata), la prima cosa da fare è di non  scoraggiarsi e di rendere/si    consapevoli della  questione. Una volta appurata la natura e la forma del deficit, che può anche essere comorbile o solo più psicologico che reale,  l’insegnante deve intervenire con strategie mirate sia compensative che dispensative, se necessario.  Tra queste strategie  il metodo cooperativo è sempre al primo posto, perchè  non si affronta  un handicap  isolandolo, frammentandolo,    ignorandolo , e nemmeno utilizzando  superficiali  meccanismi  burocratici  che servono solo a riempire moduli di carta dettati da esigenze normative ma   non da esigenze motivazionali che sono le sole ad essere realmente   proficue.

la carta cognitiva

La carta cognitiva   non è altro che  uno strumento di lavoro ad uso dell’insegnante.

Tutte le volte che diamo un compito ai nostri alunni, dobbiamo   analizzare  la consegna in base a questo schema, per avere chiaramente l’idea di quello che andiamo a richiedere e per essere consapevoli della reale possibilità di riuscita del lavoro.

La Scuola troppo spesso offre  schede didattiche scaricate dai libri o dalla rete senza prima averle “studiate” e messe a fuoco nei loro punti deboli o mancanti di chiarezza, senza cioè prima averli messi addosso alla propria personale classe, fatta di casi particolari mai generalizzabili.

Non solo; la carta cognitiva presume che l’insegnante applichi il funzionamento della mente, del processo cognitivo, distinto nelle sue tre fasi di input, elaborazione ed output.

Ecco, se usassimo tutti questo semplice (si fa per dire)  ed elementare strumento, molti problemi verrebbero prevenuti, previsti e programmati.

Ve la allego in modo da poterla condividere, per chi ovviamente già non la conosce e non la usa, o per chi ne conosce di alternative, così che magari può farvi un confronto.

In seconda pagina dello stesso file   trovate   l’elenco delle funzioni cognitive  che dobbiamo considerare  per selezionare  quali di esse  ogni bambino deve  conoscere o possedere per lo svolgimento del compito avuto in consegna.

Così che, concludendo, la stessa consegna dovrebbe prevedere la personalizzazione della scheda stessa; una per gli alunni normodotati, una per i bambini bes tra cui i dsa, e qui si potrebbero prevedere anche un paio o più  di personalizzazioni, dipende se in classe abbiamo bambini con il pei  perchè   dva  o con handicap,    e non solo con il pdp.

Tutto questo nella logica dell’accoglienza e dell’inclusione.

Sono certa  di consegnarvi qualcosa di utile. Per chi ne volesse sapere di più, consultate il sito del gruppo sostegno Monza e   Brianza    che si occupa da anni di problematiche legate all’insegnamento e al necessario apprendimento.

lo trovate al solito indirizzo   http://www.ctrhmonzabrianza.it/

LA CARTA COGNITIVA

 

 

 

l’insegnante di sostegno

E’ un insegnante come tutti gli altri, solo che viene assegnato per uno o più alunni con disabilità certificate.
Valuta anche tutti gli altri compagni della stessa classe.
Sostituisce in toto l’insegnante di classe che dovesse rimanere assente.
Ha pari dignità e responsabilità dei colleghi assegnati alla classe.
Ha competenze specifiche sulle disabilità (se già acquisite).
E’ la figura principe dell’alunno disabile che ha in questa figura un preziosissimo punto di riferimento.
E’ una figura di accompagnamento e di collegamento tra la disabilità di uno o di pochi ed il resto del gruppo classe.
Collabora alla stesura del PEI, con la collaborazione degli stessi genitori, e degli stessi studenti, se nella scuola superiore.  E’ maggiormente esposto al rischio di burn-out, ossia al pericolo di trovarsi sotto stress, a causa della particolare delicatezza del suo lavoro.

Sceglie in autonomia le metodologie da mettere in campo, adattandosi alla situazione in corso ed interagendo con la debita elasticità e flessibilità del caso.
Lavora nello specifico sull’alunno e con l’alunno, senza però isolare ed ignorare questo intervento dal gruppo classe, da quelle che sono le dinamiche di gruppo, da quello che deve diventare il clima quotidiano del vivere e del crescere con gli altri.
Un disabile ha la pari dignità di un normale, deve avere le stesse opportunità formative, con le dovute strategie di intervento.

Il disabile ma non solo, può essere corretto anche con interventi punitivi, purchè non siano mai nè punizioni corporali, nè punizioni mortificanti ed inadeguate.
Le parole chiave sono integrazione ed inclusione.
Per risolvere un comportamento problematico occorre individuare ed osservare la causa che lo fa scatenare.

Un buon lavoro didattico tiene sempre conto dei punti di partenza per potere programmare dei punti di arrivo che siano in coerenza con lo status operante.
Una buona analisi della disabilità tiene conto dei punti di forza, esaltandoli, e circoscrive i punti di debolezza al massimo consentito.
Una buona tecnica educativa d’emergenza è quella del time out, cioè del privare l’alunno in questione del suo momento ricreativo, piuttosto che dell’affliggergli una vera e propria punizione.
La pedagogia dell’assistere non tende a negare le evidenze, nè a minimizzarle.

Non c’è disabilità che non possa essere migliorata o affrontata. Lo dice chiaramente il tabellario ICF riconosciuto dall’Europa che per parlare di handicap parla di diversamente abili (DVA) non per eufemismo, ma per vocazione a così correttamente interpretare.

Bisogna vincere il pregiudizio del non essere capace, del non essere aprioristicamente all’altezza.  L’effetto Rosenthal consiste in un pregiudizio degli insegnanti
nei confronti degli alunni destinato ad autorealizzarsi, ossia inconsapevolmente il docente trasmette all’alunno quello che l’insegnante prevede che accadrà, e questo risultato di previsione  si conferma tale.
Di fronte a una situazione problematica,  anche se manca la diagnosi clinica, l’importante è che ci sia la diagnosi funzionale elaborata dalla equipe medica preposta. Anche se mancano i valori della diagnosi funzionale, l’importante è conoscere la natura e il genere della disabilità, ossia avere dei dati che ci raccontano realisticamente i comportamenti da soccorrere.

Esiste un Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi mentali (DSM), che viene periodicamente aggiornato.

Per finire, l’obiettivo primo del docente di sostegno è quello di ridurre il più possibile il grado di dipendenza del disabile che lo separa dalla normalità, migliorando il più che si può la sua qualità di vita che è fondamentalmente una vita di relazione.

Dentro un rapporto educativo vige un legame asimmetrico, ossia l’insegnante è sopra e l’allievo è sotto; quando si inciampa  in meccanismi iperprotettivi o avversativi, viene squilibrato questo legame e si compromette il legame interno di fiducia.

Sarebbe anche interessante affrontare in futuro un discorso sulle disabilità dei cosiddetti normali, e sulle forme accese di compensazione con cui le situazioni di handicap esistenti obbligano l’alunno sofferente ad intervenire.

bambino tetraplegico

CASO: I^  superiore IPSIA. Ragazzo tetraplegico dalla nascita con difficoltà di comunicazione

inserito in un gruppo classe dove si verificano episodi di bullismo. Famiglia presente, ma tessuto

sociale disagiato. Presenza di alunni stranieri in classe.

DOMANDA: definisci lo stato emozionale della classe. Pensa quali dinamiche emotive possono

nascere e come si può fare per gestirle. Quali dinamiche emotive possono nascere nel discente

disabile e come si possono affrontare.

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